评论员文章

创新，是人类生生不息、保持旺盛生命力的源泉。创新人才培养，则是人类保持不竭创造力的自觉行为。创新人才培养不独指对少数天才学生的培养，更指培养每一位学生具有创新思维、创造精神的教育实践，在全社会形成积极进取、创新创造的氛围，对创新抱有积极肯定的态度。在此意义上，培养创新人才是教育的重要追求，是基础教育的重要任务。这个任务的实现离不开系统的科学知识的学习。但是，知识以及知识学习的价值常被质疑：过去的知识怎么能培养出未来的人才？严谨严密的知识，如何能够培养学生灵活开放的创新意识？统一的知识学习，如何能够让学生发展出有个性的、独特的创造力……这些质疑，恰恰说明知识学习是创新人才培养绕不开的问题，是教育理论与实践的基本问题。创新人才培养的理论与实践，必须认真处理知识学习与学生发展的关系，处理继承与创新的关系。

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一、创新人才的品质须从知识学习中培养

教育是面向未来的事业。未来虽然不能预知，却可展望、想象。对未来的想象和追求，是教育存在的根据，也是确定教育内容和教育方式的重要依据。未来的人才只能用已有的内容和方式经由当下去培养。即：教育是通过“继承”来实现“创新”的。

创新与新奇、发现、构造有关联，却并不相同。创新是发现以前未曾意识到的新关系，或构建出以前未曾有过的新想法、新事物，提供看待、思考和表达世界的新视角、新工具、新方式。这些新视角、新工具、新方式、新想法、新事物，扩展、深化、改变着人们对世界和自我的理解。教育所培养的创新意识、创新精神，饱含价值追求，要让学生为人类幸福生活和人类文明延续发展去创造。

当前，科学技术迅猛发展，社会生活日新月异，“未来”经不住长久的展望便已迫近眼前，“未来已来”已成常态，想象和展望未来被适应剧变的现实所代替。创新、创造成了少数先锋人物的专利，大多数普通人只能随波逐流、被裹挟进入自己从未曾想象和展望过的“未来”。正是在这种情况下，对创新人才的渴求前所未有，创新思维和创造精神成为每个人适应高速变化社会的必备技能和精神品格，成为教育活动的重要任务。为应对变化，许多国家和地区出台了学生核心素养框架，其中，与创造、创新有关的批判性思维、创新精神、坚毅力、责任心等成为素养框架的核心要素。

在这种背景下，以学习现成的、系统的学科知识为主要任务的学校教学便常受批评。“高分低能”“书呆子”，是批评知识学习阻碍创造力发展的最常见的表达。知识学得太多、基础太扎实，被视作创造力不足的主要原因。在有些人的思想里，知识与批判性思维、创造力相对立，是创造力发展的最大障碍。

然而，事实真是如此吗？作为人类认识成果的结晶，知识是理性、智慧、逻辑以及隐秘情感的载体与化身。赫斯特和彼特斯对知识作用的阐释大气磅礴：“在客观经验的不同形式中，概念以及检验真理的方式……连同我们感兴趣的有关心理品质，使我们能够一步一步地阐明千百年来形成的复杂的语言结构、社会制度和传统。只有掌握了它们得以生长的复杂的非自然世界，它们才会对每一个儿童开放。”[1] 也就是说，概念教学是学生进入非自然世界的通道，没有概念教学，抽象复杂的非自然世界就不可能向儿童敞开，儿童也不可能有超出个人感知觉范围的非凡想象力和创造力。贫瘠的心灵没有想象力，更不会有创造性。

推动人类历史前进的创造，离不开继承，都是站在巨人肩膀上的继续前行。每一个新概念的提出，“都经过了长期的准备……地球作为动与静的参照系，这一点在哥白尼那里就取消了。布鲁诺提出了无限空间的观念，提出运动与静止同样高贵……在笛卡儿那里，取消静止和运动的区别具有了明确的物理学意义……伽利略则为牛顿准备了新的惯性概念……而且伽利略还以相当清晰的方式表述过第一运动定律。不过，在伽利略那里，第一运动定律的内容和惯性概念尚无明确联系，没有形成惯性运动的概念”。[2] 没有前人的准备、没有对前人工作的深入了解，就不可能有牛顿后续的贡献。学校中的创新人才培养更是如此。没有对已有知识的继承和学习，便没法找到超越和否定的对象，即没有创新所由以出发的基点，更是无法判断其是否为创新；没有历史积累和继承，所谓的“创新”只能是原地踏步、低水平重复。只有真切地理解已有知识（成果）所蕴含的基本问题，明晰它的价值与缺陷，进入它的逻辑和历史脉络，才可能发现突破的方向和着力点。没有扎实的基础，没有对前情的深入理解，就只能是哗众取宠的噱头而非真正推动认识前行的创造。“每一次科学的‘完成’都意味着新的问题，科学请求被人超越，请求相形见绌。”[3] 科学无止境，创造无止境，已有知识、成果是人们理解世界和自身的凭借，也是人们达至更高理解和认识的阶梯，它存在的目的就是被超越。那些具有创造品格的人，也必定是全身心投入其中、“为学术而学术”、有内在动机的人。正是在这个意义上，知识学习是创造力养成、创新人才培养的根本前提。当然，强调知识学习的意义，并不否认“真刀真枪”式的社会创新实践活动的意义与价值。

创新人才不是天生的而是后天长成的。布鲁纳在《教育过程》一书中特别提及，教学中展示的科学家形象应“不是作为思想奔放的聪明人出现，而是作为一个正常的、积极的、有时还容易犯错误的人物出现，他严肃地、谦逊地同现实的难题打交道，不但从他所从事的费脑筋的探索中获得满足，而且还时常从中获得鼓励”。[4] 这样的科学家形象，正是科学家的普遍形象。科学家并不特别，但他们具备从事科学研究和科学发现所需要的严谨、严肃的态度，有克服困难的意志，而且能从探索中获得满足。在中小学的课堂上，学生学习知识的过程，就是养成科学家品质、培养创新人才品格的过程。例如，理解加法交换律的意义；重现伽利略的斜塔实验，理解伽利略实验的基本设想，解释自由落体的基本原理；持续观察植物的生长变化过程并记录相关数据；阅读几篇反映同一主题的文章，分析比较文章的写作手法，创作一篇同样主题的属于自己风格的文章；在短时间内完成一项必须多人合作才能完成的复杂任务，等等。在这样的学习活动中，学生以知识为对象、为目的，也把知识做媒介、做工具，形成从事严肃工作所需要的细致、认真、专注的态度，理性思考的能力，与他人合作的沟通能力等，也正是在知识学习的过程中，人类先贤发现知识的过程以及他们的思路与方法、情意与态度，也成为学生学习、继承、超越的对象。

二、学习什么样的知识，才能拥有创造力

并非所有的知识都值得学习。在时间有限的情况下，“什么知识最有价值”“什么知识值得学习”就成为必须回答的首要问题。不同的时代、不同的培养目标定位、不同的知识观，对这个问题的回答都会不同。

在社会变化相对缓慢的时代、知识量相对较少的时代，经验事实或知识本身就是宝贵的财富，“学富五车”是极高的褒扬。关于知识的选择问题，主要集中于知识的功能，如斯宾塞所做的实用性知识和装饰性知识的区分。20世纪50年代以后，世界进入相对和平时期，科学技术迅猛发展，国家安全保障主要依靠人才竞争。提高学生智力水平，培养探究精神和创新精神成为教育的重要任务。对于学生智力发展和创新能力培养而言，普遍适用的、强有力的、结构化的理论知识，比事实性知识和技能技巧更有价值。苏联教育家赞科夫于20世纪50年代中后期开展的“教学与发展”实验，明确主张要学习“理论知识”，强调“理论知识占主导地位”；布鲁纳于20世纪50年代中后期主持了美国的结构课程改革，主张学生要掌握学科的基本观念、基本结构。“学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则这些观念对新问题的适用性就越宽广。”[5] 学生理解学科的基本结构“是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课程外遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题”。[6] 与读死书、死读书不同，掌握学科的基本结构、形成学科的基本观念，才能够运用知识于陌生情境，去理解或解决新问题。布鲁纳说得很明白：“掌握事物的结构，就是以允许许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单地说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。”[7] 即：融会贯通，与其他事物建立起新联系、悟出新道理、获得新成长。

建立知识间的普遍联系，在整体结构中去把握知识的意义，是结构化知识学习的特征。它能够帮助学生形成知识系统内部相互解释、符号运算的转化能力，实现举一反三、闻一知十。“代数学就是把已知数同未知数用方程式排列起来，使得未知数成为可知的一种方法。解这些方程式所包含的三个基本法则，是交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握了这三个基本法则所体现的思想，他就能认识到，要解的‘新’方程式完全不是新的，它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。”[8] 如此，便缩短了高级知识与低级知识之间的差距，让学生体会到高级知识都是从低级知识发展演化而来，并不神秘，同时也缩短了学生与知识之间的心理距离，知识成为学生可以观察、思考、操作的对象——增强了学生从事创造性学习活动的自信心。

著名特级教师马芯兰在自己的小学数学教学实践中，深刻体会到了结构化知识的意义。她说：“要抓住各个概念和各条原理之间内在联系的逻辑性、系统性和连贯性，同时使知识网络本身反映出知识自身的传授、能力培养的‘序’，使前后内容相互蕴含、自然推演，在思维上为学生提供一个由已知到未知的逻辑思路和迁移条件，形成具有生命力的、使知识处于运动中的、蕴含着较高的思维价值的知识网络。”马芯兰老师所说的知识网络，就是由基本概念组成的知识结构。学习这种结构化的知识，会让学生越学越有兴趣、越学越聪明、越学越想学：“学生对最基本的概念有不断理解、反复认识和运用的机会……因此就使学生学习时感到‘难的不难’‘旧的不旧’‘新的不新’，培养了学生不断索取知识的能力。”[9] 这也让学生拥有了更大的思考空间，为从事创新实践提供了广阔的视野、通透的能力。

三、怎样学习知识，才能拥有创新人才的品质

学生在学校所学的知识，主要是现成的、确定的符号知识，单纯就这些符号知识而言，抽象、干瘪、冷冰冰，远离学生的生活世界。学校的知识，有序有进阶，有内在的一套逻辑系统。就某个概念而言，如果不理解它所在的系统，就不可能真正理解这个概念。“整体科学理论对科学概念有着更明确的约束……是理论体系在为这些基本概念下定义。”[10] 这样的知识难以通过生活经验来理解，只能在系统中通过概念的相互定义、符号运算、数学推理或实验证明来让学生“接受”。在这个意义上，它所包含的思想、理念、方法，既能塑造人、培养人、解放人，当然也能束缚人。

因此，必须探讨知识的恰当学法，让知识真正成为学生成长的精神养分。

知识学习的第一要务是实现知识与学生的合体，让知识成为学生这个认识主体的知识。“知识所要求的乃从主体的一方通达事实的某种方式。只要不考虑如何通达事实，则不论图书馆或数据库里保存的是什么，它们都不会是知识，而只不过是一些墨水符号或电子印记……绝没有任何知识空荡荡地摇晃而不从属于任何主体。与水或黄金不同的是，知识永远从属于认知者。”[11] 脱离认识主体的知识，只是一些“墨水符号或电子印记”，只有与认识主体相结合，知识才能活起来，向主体敞开并显现其丰富的意义。活动是知识与学生这个认识主体结合的唯一途径。“儿童单靠动脑，只能理解和掌握知识，如果加上动手，他就会明白知识的实际意义，如果再加上心灵的力量——认识的所有大门都将在他的面前敞开，知识将成为他能动地改造和创造的工具。”[12] 如此，抽象的语词、概念、原理才能显现出其丰富的内涵，才能避免成为束缚人的锁镣，而成为学生“能动改造和创造的工具”。如果把知识比作宝藏，那么学习就是寻宝的过程。拿到藏宝图并不等于获得了宝藏，必得经历寻宝的过程——如同唐僧西天取经一般，与他人合作、作出选择、克服诱惑、战胜困难，总之需要历经九九八十一难才能获得宝藏、取得真经。同样，知识学习也是磨炼意志、形成价值观的过程。创新人才的品格，如勇于接受挑战、不惧困难、乐观自信等品格，正是在主动的知识学习过程中形成的。

那么，学习知识的活动，应该是什么样的活动？可以明确地说，知识学习的活动不是不动脑筋的机械活动，也不是没有情感投入的肢体活动，而是活动主体的动手动脑动心的主动活动。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”[13] 也就是说，掌握原理的过程必然伴随着相应的活动，而这些活动也伴随着相应的态度养成。要掌握某个原理，学生需要去调查，需要做推测，需要解决各种难题……这既是掌握知识所需要的活动，其本身也是学生要形成的能力。这些活动，类似于科学家“最初发现”知识时的活动，当然也必须伴生相应的态度。正是在这样的活动中形成的态度成为创新人才的重要品质。在某种意义上，有了这样的态度，学生才算是“登堂入室”进入了这个学术领域，融入了这个学科的发展历史，才可能“摸到”这个学科的发展脉络、跟上它的脉动节奏，并且有可能直觉到其未来发展的方向。那么，这样的态度从哪里来呢？从发现学习中来。可以把这里的“发现”视作创新，即采用新视角、运用新工具，发现了新关系、新规律，形成了新观念，甚至创造出新事物。“像科学家那样去学习和工作”，就包含这样的语义，即让学生像科学家那样去经历科学发现的过程，形成从事严肃的科学工作所需要的态度、精神、品格和能力。“像科学家那样去学习和工作”，还有一层意思，指学生要像科学家那样，作为社会历史进程中的一分子而非历史的旁观者，要关心人类社会的福祉，关心科学发现对人类的价值——而这一切，只有在自觉的动脑动心的主动学习活动中才能形成。

明确了主动活动的意义之外，还需要进一步分析不同种类知识的具体的学习活动方式。

王道俊先生认为，从知识所探讨的对象角度，可以将知识分为自然知识、人文知识和社会知识三类。这三类知识各有不同的对象与方法、有不同的教育价值，应采取不同的活动方式：“一是辨析、认知知识所表述的物理，养成认识智慧；二是感悟、理解知识所蕴含的人理，养成人文智慧；三是激活想象，预测可能，选择需要，寻求对策，养成实践智慧。”[14]“这三种活动方式，或重思维探索，或重感悟反省，或重谋划建构，在学生心理上并不是各自孤立的，而是相互联系、相互影响的……知识的学与教的活动方式的选择需要考虑这三个维度的不同特点及其相互关系。”[15] 换言之，教学要根据知识类型去引导学生经历基本的、典型的活动，帮助学生将知识“消化”、转化为成长的营养，转化为学生创新实践活动所需要的创造力、意志力和使命感。

创新不是拍脑袋拍出来的灵感，是深入学术领域脉络中的创见；创新人才不是天生的，也不是神赋的，是在严肃严谨的科学知识学习中成长起来的。学习有结构的理论知识，以发现的方式去形成学科的基本观念，是创新人才成长最朴实可靠的道路。

（郭华作者系北京师范大学教育学部教授）

注释：

[1] 瞿葆奎主编. 教育学文集·教学（上）[C]. 北京：人民教育出版社，1988：66-67.

[2] 陈嘉映. 科学. 哲学. 常识[M]. 北京：中信出版集团，2018：198-199.

[3] [德]马克斯·韦伯. 学术与政治：韦伯的两篇演说[M]. 冯克利译. 北京：生活·读书·新知三联书店，2013：27.

[4] [美]布鲁纳. 教育过程[M]. 邵瑞珍，王承绪译. 北京：文化教育出版社，1982：95.

[5] [美]布鲁纳. 教育过程[M]. 邵瑞珍，王承绪译. 北京：文化教育出版社，1982：37.

[6] [美]布鲁纳. 教育过程[M]. 邵瑞珍，王承绪译. 北京：文化教育出版社，1982：31-32.

[7][8] [美]布鲁纳. 教育过程[M]. 北京：文化教育出版社，1982：28.

[9] 马芯兰. 构建新的知识结构，培养学生思维能力[J]. 人民教育，1995年（5）.

[10] 陈嘉映. 科学. 哲学. 常识[J]. 北京：中信出版集团，2018：204.

[11] [加拿大]詹妮弗·内格尔. 知识[M]. 徐竹译. 北京：译林出版社，2022：3.

[12] [苏]阿莫纳什维利. 孩子们，你们好[M]. 朱佩荣译. 北京：教育科学出版社，2005：58-59.

[13] [美]布鲁纳. 教育过程[M]. 邵瑞珍，王承绪译. 北京：文化教育出版社，1982：38.

[14] [15]王道俊. 把活动概念引入教育学[J]. 课程·教材·教法，2012年(7).

《人民教育》2022年第21期，原题为《知识教学何以培养创新人才》